Evidencia 4: Los intercambios comunicativos

El objetivo de la actividad es reflexionar sobre una forma eficaz de enseñar las funciones comunicativas:

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

Tanto los listados como los intercambios tienen sus respectivas misiones en la enseñanza de las funciones comunicativas.Pero es más útil enseñar las funciones comunicativas a través de intercambios comunicativos.

¿Por qué?

Porque están totalmente ligados a la veracidad y autenticidad de la situación. A la vida real. Porque se puede reproducir la situación en general y porque es exportable a muchas situaciones. Es decir, puede ser una conversación estereotipada que valga para muchos más casos de la vida real. E incluso, con algún cambio, la validez, sería aún mayor. 

Piense un ejemplo.

Pues una conversación en la que se conocen dos estudiantes: _¡Hola! ¿Cómo te llamas? _¡Hola! Me llamo Mario. ¿Ytu? _ Yo soy José y vengo de Madrid. ¿De dónde vienes tu? _ De Murcia. ¡Encantado de conocerte! _ Igualmente. ¡Hasta la vista! _ ¡Adiós. Es muy simple pero si los alumnos menos avanzados en el aprendizaje de la lengua meta interiorizan ésta fórmula, las presentaciones acabarán siendo automáticas y estarán bien hechas. Aunque siempre hay que tener en cuenta el contexto del momento.

Evidencia 3: Las funciones comunicativas

Actividades para prevenir interferencias pragmáticas

En esta entrada presento una serie de actividades que hemos seleccionado entre todos los miembros del grupo con el objetivo de conocer y evitar las interferencias pragmáticas que tanto nos acechan a los aprendientes de cualquier lengua extranjera.

El texto de V. Escandell nos recuerda que en la enseñanza de una segunda lengua, siguiendo un enfoque comunicativo centra gran importancia en la pragmática, desbancando incluso al gran interés que se le otorgaba antes a elementos de naturaleza gramatical. La interferencias pragmáticas no son otra cosa que transferencias a la lengua meta de los hábitos verbales de la lengua materna o de otra segunda lengua aprendida con anterioridad. Se produce cuando el agente social, el hablante intercultural, el sujeto, traslada supuestos y pautas de conducta de su lengua a la que está aprendiendo. La pragmática divide este tipo de interferencias en dos grupos: la Pragmalingüística y Sociopragmática. La Pragmalingüística se ocupa del estudio de los recursos lingüísticos particulares que proporciona una lengua dada para transmitir los diferentes tipos de locuciones. La Sociopragmática, por su parte, se ocupa de estudiar cómo las conceptualizaciones de tipo social o cultural determinan el uso lingüístico y pueden implicar rasgos tanto inherentes como transitorios. Ésta última tiene que ver con la dimensión cultural, con la interculturalidad, actuando las dos como referentes cruzadas. Una interferencia de tipo sociopragmático puede ser interpretada a veces como antipatía, falta de cortesía o una mala intención. Como los comportamientos verbales varían tanto según las culturas (aún tratándose de la misma lengua), es lógico pensar que el profesor que ocupa un papel de facilitador, ayude al agente a identificar errores de interferencia pragmática y que en el aula se valga de tareas que sirvan para evitarlos y para concienciar al alumno del valor de la pragmática en la comunicación.

Después de explorar diversos materiales de ELE de diferentes fuentes hemos dado con unos cuatro ejemplos que creemos ayudan a tratar en clase el tema de evitar las interferencias pragmáticas. Algunas actividades plasman la realidad misma y presentan escenarios que pueden darse con frecuencia en la vida del aprendiente.

Describimos el porqué de haberlas escogido y cómo resultan relevantes.

Uno de ellos es la actividad Conoce a mi novio de didactiRed del Instituto Cervantes. Dicha actividad tiene un abanico muy amplio de posibilidades y valora diferentes aspectos, pero en este caso es el de la adecuación pragmática el que nos ocupa. La tarea se adapta a una situación de la vida real donde existe intercambio sociocultural y por tanto donde a menudo el hablante de lengua extranjera puede realizar interferencias pragmáticas, en este caso podrían darse los dos tipos: pragmalingüística y sociopragmática. En este caso la atención se centra en los diferentes comportamientos que se pueden observar según la procedencia del hablante de lengua extranjera, en su saber y comportamiento sociocultural, al tener que participar en una cultura diferente pero transfiriendo una situación también frecuente en la suya propia. En este caso, se trata de un role-play o juego de rol en el que los alumnos tienen que meterse en diferentes papeles, intentando reaccionar y expresarse de manera acorde con el contexto. La tarea puede ser grabada para posteriormente evaluar diferentes aspectos, entre otros el de las interferencias pragmáticas.

Consideramos que es una actividad con gran explotación didáctica y que nos gusta especialmente por la capacidad de participantes que alberga (como una pequeña obra de teatro).

Otra actividad que nos parece interesante forma parte del artículo La dramatización: una técnica lúdica del aprendizaje, del boletín ASELE. En el artículo explican exhaustivamente el potencial de dicha actividad. Se trata de un juego de rol y aquí lo interesante es de nuevo el aprendizaje cultural. Se trata de una actividad que favorece la adquisición de la lengua meta experimentando, negociando, participando y analizando situaciones. En el ejercicio se generan diferentes escenarios según un estado de ánimo concreto. La relación no es en este caso a través de la cultura pero sí que se pueden asociar con ella. Los clichés, estereotipos de otras culturas que hemos mencionado en el módulo anterior  se pueden encontrar en algunos ejemplos:  el ligón en caso de un italiano o la persona que le gusta el contacto físico en la comunicación (un español por ejemplo que gesticula más o incluso toca en el brazo al otro interlocutor) Consideramos que es una actividad muy útil para introducir el tema de las interferencias pragmáticas a continuación ya que llama la atención del estudiante sobre la percepción de diferentes tipos de comportamientos.

Otra actividad que trata muy bien el tema de los conocimientos dentro de una identidad cultural es La amabilidad, puerta a la interculturalidad. Aquí los alumnos deben reflexionar sobre un elemento puramente pragmático: lo que resulta molesto en el aula y lo que no. Las interferencias pragmáticas se realizan precisamente cuando trasladamos directamente nuestro comportamiento y nuestras expresiones a otra lengua, escapándose el componente del contexto cultural. Esto se aprende con el tiempo pero desde bien pequeños, estando en un ambiente intercultural se puede ir apreciando por qué los miembros de una comunidad resuelven una situación comunicativa de diferentes maneras: los saludos, los agradecimientos, los ruegos, y adaptándonos a ello según el caso. Por eso esta actividad, refiriéndose al escenario del aula puede ser muy válida para diferentes grupos de edad y niveles dentro de la lengua. El objetivo es el intercambio de culturas mediante el diálogo y detectar en el camino actos molestos que se puedan realizar inconscientemente al transferir los hábitos verbales de nuestra lengua materna a otra.

Para concluir, y para un nivel B2 avanzado hemos elegido una actividad interesante además de divertida para los alumnos. Sugerida por la revista del Marco Ele, incluimos en nuestra selección el análisis de Todo sobre mi madre. El cine de Almodóvar se caracteriza por presentar una visión de una España extremadamente castiza, exagerada. En esta actividad, empleando material audiovisual se les da a los estudiantes la oportunidad de analizar personajes y situaciones muy marcadas culturalmente y podrían incluso compararlas con personajes y situaciones de su propia realidad. Aunque no se especifica expresamente que se analicen las interferencias pragmáticas, pero creo que sería fácil ir introduciendo su análisis a lo largo de toda la película pidiéndoles a los alumnos que analizasen y reflexionasen sobre comportamientos que pudieran llamar su atención.

Hay que recordar que las interferencias pragmáticas son diversísimas y a menudo no son fáciles de detectar. Para que un hablante cumpla en una lengua que no es la suya materna todas las expectativas de comportamiento en esa otra cultura, se necesita practicar muchísimo y tratar ejemplos en el aula. Obviamente experiencias en el propio contexto, viviendo en otro país, trabajando en un ambiente donde se pueda sumergir en la lengua, aceleran el proceso de aprendizaje. Estas actividades y muchas otras son necesarias para alternar con otros ejercicios en clase pues ejemplifican situaciones tan frecuentes como saludos, despedidas o felicitaciones donde se pueden dar interferencias tanto de tipo pragmalingüístico como sociopragmático.

Evidencia 2: Las funciones comunicativas

Módulo 2: Las funciones comunicativas

A continuación expongo las conclusiones a las que hemos llegado tras un extenso debate entre los miembros de mi grupo.

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

Consideramos que en la actividad B el alumno tiene una mayor libertad expresiva por diversos motivos. En primer lugar, la actividad A es de carácter cerrado; el alumno cuenta con las formas que debe utilizar para realizar el ejercicio (poder+infinitivo o imperativo), mientras que en la segunda son ellos mismos quienes deben reflexionar sobre cuál es la más adecuada y usar todas las destrezas posibles teniendo en cuenta aspectos ineludibles como el emisor, el receptor, el destinatario o la situación comunicativa. En segundo lugar, la primera actividad solo incluye un conjunto de oraciones que deben convertir en peticiones, pero no se produce ningún intercambio comunicativo. El segundo ejercicio ofrece la posibilidad de interaccionar mediante un sencillo juego de rol que se produce dentro de una situación comunicativa cotidiana, una oficina, y dos papeles bien definidos : el jefe y un empleado. De esta manera, no se trata simplemente de saber rellenar el ejercicio utilizando las formas para realizar peticiones, sino que el alumno se sumerge en un contexto comunicativo determinado. Además, el estudiante tiene libertad para producir el texto de la forma que desee y considere oportuna y podrá recurrir a otro tipo de conocimientos ya asimilados con anterioridad, por lo que la asimilación de nuevos contenidos estará más contextualizado.

Sin embargo, en la actividad A nos faltaría conocer el contexto cultural donde se produce la conversación entre el jefe y la secretaria. Esto resulta de suma importancia ya que, por ejemplo, si se tratase de España, no resultaría descortés utilizar estas dos formas (poder+infinitivo o imperativo), de hecho serían las opciones más adecuadas de abordar el tema. No tenemos la necesidad de dar las gracias por todo, aunque sí que hay momentos clave en los que es conveniente hacerlo. La forma poder + infinitivo es más cortés en español, pero no ocurre lo mismo en otros países como Tailandia, donde al utilizarla se pone en duda la valía de la persona. También en algunos países europeos, como por ejemplo en Inglaterra, es impensable en el mismo contexto no usar el :” ¿Te importaría hacer me dos fotocopias, por favor?, ya que resultaría tremendamente maleducado.

Además, el ejercicio A, aunque nos dé las nombradas directrices, no excluye cualquier otra otra muestra de cortesía. Es decir, que se pueden añadir sin problemas "por favor" etc.: “¿Me puedes traer por favor un café? o “Tráeme un café por favor”. La presencia del "por favor" bastaría como muestra de cortesía. De hecho, si utilizáramos en este mismo contexto una fórmula diferente a las ofrecidas (por ejemplo, el condicional): “¿Te importaría por favor traerme un café?" nos resultaría extraño e incluso pomposo y artificial.

Por todo esto, resulta de vital importancia el uso correcto de la gramática del idioma que quieres aprender a la vez que el conocimiento expreso de las connotaciones socio-culturales del país en el que te encuentras.

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

Aunque existen diversas opiniones diferentes dentro del grupo, todos estamos de acuerdo en que la segunda actividad resulta idónea para realizar peticiones debido a su enfoque comunicativo y a la oportunidad de que los alumnos trabajen en parejas e interactúen entre ellos. Este contexto comunicativo de aprendizaje favorece la adquisición de conocimientos, ya que no se trata de un ejercicio mecánico de escribir frases, sino de una conversación en un contexto concreto dentro de la vida cotidiana. De esta manera, los alumnos podrán desenvolverse mejor al enfrentarse ante una situación comunicativa real entre hablantes nativos.

Además, opinamos que después se podría realizar una puesta en común entre las diferentes parejas y sacar las conclusiones sobre las diferentes formas de pedir en español. De esta manera, los estudiantes pueden acordarse mejor de los errores cometidos que si simplemente realizan un ejercicio de rellenar frases.

Sin embargo, algunos miembros del grupo también consideran que la actividad A también resulta útil por tratarse de un ejercicio sin demasiada complejidad que además se corresponde con muchos esquemas sociales y laborales compartidos, al menos en España.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

La segunda actividad nos permite valorar si el alumno sabe formular peticiones, ya que no excluye ninguna posibilidad de expresión y permite al profesor ir escuchando los diálogos de los alumnos y corregir los fallos o aspectos que necesitan reforzarse, así como añadir explicaciones en cuanto a la adecuación de las formas escogidas.

En cuanto a la primera actividad, se podría valorar si el alumno sabe formular peticiones, pero de manera limitada, ya que no tenemos suficientes datos del contexto comunicativo. Quizá sería adecuada para realizarla como primera actividad antes de realizar el ejercicio B. Sin embargo, mediante esta actividad, los alumnos tienen el 50% de posibilidades de acertar, así que los profesores no podríamos valorar si sus aciertos son fruto del conocimientos o de la mera suerte.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

La segunda actividad la utilizaríamos sin duda y resultaría muy interesante analizar a posteriori las fórmulas establecidas por cada uno de los participantes o incluso cambiar los papeles y que a continuación el jefe hiciese de empleado y viceversa. También se podría repasar a priori otro tipo de ejercicios, vídeos relacionados con el tema, conceptos sobre lo que son las fórmulas convencionales y diversas situaciones de comunicación intercultural. Es decir, utilizarla como una actividad complementaria a unos conceptos previos.

La actividad del ejercicio A podría utilizarse como actividad introductoria del tema, para ayudar a mis alumnos a familiarizarse con las fórmulas o por el contrario, como repaso, ya que a pesar de tratarse de una actividad anticuada, descontextualizada, que no responde a una realidad, etc. porque en ocasiones, la mejor forma de asimilar una estructura es mediante ejercicios repetitivos y automáticos como el que esta actividad nos plantea. Además, no todas las metodologías funcionan con todo tipo de alumnos y quizá esta es una buena forma de ayudarles a asimilar ciertos contenidos.

Como conclusión, hemos debatido sobre si resulta algo paradójico que tratándose de pragmática, de algo tan relacionado al ser humano y al comportamiento y a las distintas situaciones comunicativas, existan fórmulas para sistematizarla y para enseñar. Desde el punto de vista comunicativo, no parece muy apropiado otorgarle a un alumno una lista de formas para que se memorice cómo realizar las preguntas de la manera más adecuada. Sería más adecuado que el alumno aprendiera a pensar en otro idioma y razonara por él mismo. Esto podría adquirirse mediante el empleo de vídeos con situaciones reales, audios y, sobre todo, analizando las distintas formas de proceder en diversas sociedades, así como las consecuencias que puede tener no utilizar las más adecuadas.

Sin embargo, hay cosas que deben ser enseñadas puesto que no son fáciles de razonar por parte de los aprendientes. Es por ello que resulta necesario conocer estos esquemas socialmente compartidos por una comunidad concreta y transmitirles esa información a nuestros alumnos por medio de actividades, vídeos y, en general, todo el material que contribuya a ello.

Evidencia 1: Esquemas socialmente compartidos

   A veces no nos damos cuenta de su existencia y damos por supuesto que nuestros alumnos infieren lo mismo que nosotros ante determinados enunciados, pero lo cierto es que los esquemas socialmente compartidos por una comunidad determinada juegan un papel ineludible en el proceso comunicativo y, por tanto, en la enseñanza de lenguas extranjeras. Por ello, es necesario analizarlos con detenimiento para poder dotar de cierta información a nuestros alumnos que no ofrece el código lingüístico y que resulta imprescindible para que la comunicación se desarrolle favorablemente y sin malentendidos involuntarios. En ocasiones, estos aspectos pasan desapercibidos para muchos profesores, quienes consideran que transmitir unos contenidos lingüísticos es suficiente para enseñar una lengua. Sin embargo, este primer módulo me ha enseñado la importancia de no pasarlos por alto y reflexionar sobre su relevancia en la enseñanza de lenguas extranjeras y sobre la manera de transportar estos esquemas al aula a través de diversos ejercicios y actividades.

   Mediante la realización de una actividad grupal, hemos podido analizar los esquemas socialmente compartidos por los personajes de un conocido manual de ELE, quienes dentro de un sencillo y divertido cómic representan una escena de la vida cotidiana: una distendida cena entre amigos (concretamente entre dos parejas). Las frases, fórmulas de cortesía y tratamiento, hábitos, comportamientos etc. llevados a cabo por nuestros protagonistas garantizan el éxito a la hora de interactuar socialmente y comunicarse. En caso de romperse estos esquemas compartidos, las consecuencias podrían ser la presencia de malentendidos involuntarios.

   Desde que los invitados llaman al timbre de la casa de la pareja amiga, podemos observar muestras de los esquemas que comparten los mismos. La manera de saludarse (dos besos las chicas, un breve golpecito en la espalda los hombres), el rol de perfecta anfitriona asumido por la mujer al invitarles a entrar y enseñarles la casa o la presencia de familiares dentro de la vivienda (el abuelo, que vive con ellos y una sobrina que está de visita) son ejemplos de rasgos y situaciones habituales dentro de la sociedad española. En otros países y culturas es impensable que un familiar conviva con la pareja. De hecho, en España hoy en día cada vez es menos frecuente, pero hasta hace no tantos años era normal que en la misma casa convivieran con la pareja alguno de los padres, o incluso algún tío o sobrino. 

   Cabe mencionar también el regalo que los invitados entregan a los anfitriones. "No hacía falta" responde la dueña de la casa tras recibirlo. En nuestra sociedad eso significa: "Muchísimas gracias, no tendrías que haberte tomado la molestia" y en cualquier caso, se trata de una muestra de gratitud. Sin embargo, esta respuesta podría ser malinterpretada por hablantes de otras lenguas e interpretarlo como que el regalo no ha sido de su agrado. Una prueba más de lo esencial que resulta que los aprendientes de español conozcan la existencia de estas fórmulas preestablecidas para no caer en confusiones y malentendidos.

   El momento de la despedida también merece una mención aparte. Los invitados (no españoles aunque plenamente integrados en la sociedad y normas del país) consideran que las 23.00 horas es una hora más que prudente para retirarse. Sin embargo, ya que conocen nuestras costumbres, anuncian su retirada mucho antes de irse definitivamente, hecho que no ocurre hasta una hora después.

   Tras establecer entre todos los miembros del grupo las conclusiones arriba mencionadas, me he dispuesto a navegar por los foros de mis compañeros y analizar y comparar las aportaciones y conclusiones extraídas por ellos. Me ha resultado particularmente interesante la referencia hecha por el grupo 1 a los esquemas socialmente diferentes en cuanto a la hora de despedida. Para la pareja de invitados, las 23.00 horas es una hora más que prudente para retirarse. Sin embargo, los anfitriones responden: "Si son solo las 11", porque en nuestro país es común que este tipo de cenas se alarguen hasta las 00.00 o incluso más tarde, ya que la sesión de sobremesa se prolonga indefinidamente (a veces hasta límites insospechados): ahora un cafelito, luego un licorcito etc.

   La aportación del grupo 4 en relación al papel de "hipócritas" que asumen los españoles cuando nos enseñan una casa me produce sentimientos encontrados (¿será que las verdades duelen?). A pesar del entrecomillado del adjetivo, considero la palabra "hipócrita" un poco excesiva, aunque he de reconocer que es cierto que en nuestra sociedad existe esa especie de obligación de alabar aspectos de la casa, elementos decorativos etc. No estoy muy segura de si llega a los límites de la hipocresía, pero desde luego sí a los de la exacerbación.

   Aunque, por supuesto, estos esquemas no son rígidos y admiten variaciones, sí que nos acercan de un modo bastante fidedigno a los comportamientos usuales dentro de un contexto comunicativo como el de esta actividad. En cuando a su explotación didáctica en el aula, considero que se le podría sacar mucho partido a la hora de practicar el vocabulario, las fórmulas de tratamiento, saludos y despedidas, preguntas etc. y, sobre todo, que es lo que ahora nos concierne, es una manera lúdica y entretenida de transmitirles a nuestros alumnos lo que es una cena entre amigos en España y como deben comportarse si alguna vez se encuentran en dicha situación. De esta manera, convertimos nuestra clase de español en mucho más que un mero espacio donde desentrañar nuestro código lingüístico, sino que acercamos al alumno al mundo real, a una realidad donde este tiene que ser capaz de desenvolverse teniendo en cuenta unos esquemas compartidos por la sociedad española, que no solo van a ayudarle a desenvolverse mejor, sino también van a garantizar -o al menos a favorecer- su papel dentro del proceso comunicativo en el que participen.

   Y por último, me despido con esta simpática fotografía sobre dos pobres pececillos que se preguntan el significado de tan frecuente dicho popular. En sus esquemas compartidos, este no tiene cabida. A ver si nadando por ahí encuentran algún día un profesor o profesora que les ponga al tanto de las costumbres humanas y les explique el dicho. Mientras tanto tendrán que seguir con la duda.

Seminario 1: Navegando en las profundidades del MCER y el PCIC

Durante el primer seminario de este Módulo 2 de formación de profesores de ELE, tuvimos la oportunidad de adentrarnos en estos dos océanos de los que todos habíamos oído hablar y conocíamos a grandes rasgos, pero todavía no nos habíamos sumergido en sus aguas.

   Después de bucear un buen rato por ellos y familiarizarme con gran parte de su fauna y flora, me dispongo a realizar una pequeña actividad relacionada con los mismos.

Se trata de seleccionar tres objetivos para un curso  de nivel general de lengua de nivel A1 y a continuación redactar una serie de contenidos de los inventarios del PCIC en relación a esos objetivos.

   Para ello, tendremos en cuenta la perspectiva del sujeto de aprendizaje como agente social, dejando de lado al aprendiente autónomo y los aspectos culturales.

Objetivos

- Intercambiar información sobre actividades cotidianas, temas personales (familia, lugar de residencia, aficiones, etc.), gustos e intereses.

            Gramática:

            - Formas de tratamiento (el Sr Fernández, (Don) Manuel).

            - Los pronombres interrogativos (qué, quién, quiénes, cuánto, cuánta,                             cuántos, cuántas).

De esta forma, el aprendiente de nivel A1 podrá iniciar una conversación dirigirse a su interlocutor mediante la utilización de la forma de tratamiento adecuada y realizar las preguntas sencillas pertinentes haciendo uso de los pronombres interrogativos.

           

            Pronunciación y prosodia:

            -  Identificación y producción de los patrones melódicos correspondientes a los                 distintos actos de habla.

También considero de gran importancia que emplee la entonación adecuada para lograr que la conversación se desarrolle de manera fructífera y el alumno se desenvuelva dentro de su esfera social más próxima.

- Procurarse la información que precise para realizar las transacciones, siempre que se trate de indicaciones, instrucciones o datos concretos que se obtengan de fuentes habituales, sencillas y de fácil accesibilidad, o bien de personas que muestren una actitud de colaboración.

            Gramática:

            - Los demostrativos: (este, esta, estos, estas, aquel, aquella, aquellos, aquellas,             esto, eso, aquello).

            Nociones generales:

            Nociones espaciales:

            - Localización (lugar, estar, aquí, allí, acá, allá).

            - Orientación y dirección (calle, todo recto, a la derecha, a la izquierda, venir).

El aprendiente A1 debe dominar este contenido gramatical para comprender las indicaciones recibidas o preguntar acerca de estas. Asimismo, las nociones espaciales de localización y dirección son indispensables para que estas transacciones puedan llevarse a cabo sin grandes dificultades.

- Expresar de forma breve y sencilla satisfacción o insatisfacción por los servicios que se le han prestado.

            

            Funciones:

            - Expresar aprobación y desaprobación (¡<<Muy>> bien/mal!, pequeños                             movimientos de arriba a abajo con la cabeza, movimientos de izquierda a                       derecha con la cabeza o con el dedo índice, chasquidos).

            - Agradecer: (Muchas gracias).

Estos contenidos funcionales permiten al alumno aclarar a su interlocutor que está de acuerdo y/o ha entendido la información recibida o, por el contrario, que no ha captado el mensaje o no está de acuerdo con el mismo. Lo considero de vital importancia, ya que sin el dominio de estas funciones, el resto del intercambio comunicativo puede no servir para nada y caer en saco roto.