El curso online llega a su fin

El curso online "Lengua y comunicación" ha llegado a su fin. Ha sido un trayecto corto pero, sin duda, muy intenso, en el que he podido adquirir nuevas ideas, conceptos, perspectivas etc. a través de los grandes lingüístas, de mis compañeros e incluso de mí misma.

¿Qué me ha aportado este curso?

En primer lugar, este curso me ha aportado una visión más amplia de la unión inquebrantable que forman lengua y comunicación, así como de la necesidad de que yo, como profesional docente, transmita a mis alumnos mucho más que unos meros conocimientos lingüísticos sobre el español.

Durante el curso hemos analizado en profundidad aspectos de la cultura y la sociedad que influyen y determinan nuestro lenguaje y comportamientos, y gracias a ello he podido comprender la relevancia que adquieren estos aspectos en la enseñanza de una lengua. La reflexión sobre los esquemas socialmente compartidos me ha hecho ser aún más consciente del papel ineludible que juegan en el proceso comunicativo y mi responsabilidad con ello en el aula, ya que como profesores somos también transmisores de nuestra cultura y costumbres sociales. Asimismo, me ha resultado muy interesante la reflexión sobre las fórmulas convencionales, porque pienso que es algo que los profesores podemos pasar por alto sin darnos cuenta y también son de gran importancia dentro de la comunicación.

El curso también me ha ayudado a aclarar a algunos conceptos que tenía confusos, como son los referentes a funciones comunicativas, exponentes lingüísticos y nociones. 

También he encontrado de gran utilidad práctica la cantidad de actividades vistas en el curso; tanto las que hemos realizado nosotros como las que hemos tenido que crear tanto individualmente como en grupo. Me ha resultado muy gratificante poder compartir mis puntos de vista con mis compañeros y a la vez descubrir otras ideas y propuestas nuevas que me han hecho plantearme nuevos aspectos. La verdad es que no estaba acostumbrada a diseñar actividades para el aula conjuntamente con otras personas y me ha resultado una experiencia muy enriquecedora. Dentro de las actividades, me ha resultado esclarecedor aprender a diferenciar las actividades aparentemente auténticas de las que en realidad lo son, lo que es esencial para poder hacer un uso real de la lengua.

Y esto es solo un capítulo más de un aprendizaje que no tiene fin...

¡Hasta el próximo curso!

Seminario 3: La competencia léxica

A continuación me pongo en la piel del autor del libro del profesor del manual Bitácora 1 con el fin de realizar un breve comentario sobre la utilidad de uno de los ejercicios desde el punto de vista de la adquisición del léxico.

Manual Bitácora 1

Unidad 7, Página 97

Este ejercicio persigue fomentar la adquisición del vocabulario relacionado con la comida a través de una serie de agrupaciones de palabras que representan la conexión existente entre las distintas unidades léxicas. 

La presentación de unidades léxicas a través de combinaciones de palabras y colocaciones ayuda al alumno a adquirir el vocabulario de una forma eficaz. Las unidades léxicas también se encuentran agrupadas según su categoría gramatical (adverbios de modo: bien, mal, sano), adverbios de cantidad (poco, mucho demasiado etc.) con objeto de organizar las distintas posibilidades de combinación que permiten los verbos ofrecidos.

Por otro lado, la presentación gráfica juega un papel esencial en esta tarea, ya que ayuda a potenciar los procesos cognitivos de memorización del vocabulario mediante el uso de diferentes tonalidades con objeto de marcar y delimitar las diversas combinaciones que puede hacer el alumno: "salir a comer", "salir a comer bien", "salir a beber" etc. 

Además, la tarea tiene en cuenta la relación de las unidades léxicas con el contexto, al incluir información sobre las costumbres y horarios de comida en España.

Seminario 2: ¿Una sola inteligencia? Bienvenido a las Inteligencias Múltiples de H. Gardner

No todos aprendemos de la misma forma. Hasta hace no tantos años se consideraba que las personas poseíamos una única y cuantificable inteligencia. Este era un pensamiento bastante generalizado, y por eso nos sorprendíamos a menudo cuando algunos de los alumnos considerados como más "flojos", o incluso como estudiantes con dificultades de aprendizaje, se convertían posteriormente en grandes profesionales. 

Hasta que aparece Howard Gardner con su propuesta de las Inteligencias Múltiples. Gardner define la inteligencia como la "capacidad mental de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas", y sostiene que al igual que existen muchos tipos de problemas, también hay muchas clases de inteligencia. La mayoría de nosotros tenemos casi todas estas inteligencias, solo que desarrollamos unas más que otras:

Por ello, resulta lógico pensar que no todos aprendamos de la misma manera. Y eso es lo que ocurre en nuestras clases, esas pequeñas sociedades concentradas dentro de un aula. Siempre están los que no paran de levantarse o de moverse en la silla, el que dibuja sin parar en la libreta, aquel que prefiere sus listas y el aprendizaje autónomo etc. 

A continuación, voy a desarrollar una secuencia de actividades en las que tengo en cuenta al menos tres inteligencias de las nombradas por Gardner: la inteligencia visual-espacial, la inteligencia kinestética-corporal y la inteligencia musical-rítmica.

El objetivo es que los alumnos aprendan el vocabulario del cuerpo humano. Las actividades están pensadas para estudiantes de Educación primaria (6-12 años) de un nivel inicial de español (A1). 

Actividad 1

Como actividad introductoria, para conseguir que los alumnos conozcan y empiecen a familiarizarse con el vocabulario de las partes del cuerpo, les entrego a cada alumno una serie de flashcards (las tarjetas de toda la vida, vamos), la mitad con el nombre de cada parte del cuerpo y la otra mitad con sus dibujos correspondientes.

A continuación les muestro el siguiente vídeo donde se presenta el vocabulario del cuerpo:

http://www.youtube.com/watch?v=dTrFeTDdXqU

A la vez que los alumnos prestan atención al vídeo, tienen que ir uniendo cada nombre con su dibujo correspondiente a medida que se les va presentando cada unidad léxica.

Reflexión

¿Por qué me he decidido por este vídeo en concreto con la cantidad de material variado que existe en la red?

En primer lugar, me parece importante que cada una de las partes del cuerpo vayan apareciendo poco a poco de manera secuencial hasta formar el dibujo de un muñeco completo, a ritmo de una alegre melodía, ya que de esa manera el alumno no se siente desbordado.

En segundo lugar, el ritmo del vídeo es bastante lento, lo que en otras ocasiones podría resultar algo aburrido para el alumno, pero para esta actividad resulta idóneo, ya que los estudiantes necesitan algo de tiempo extra para observar sus flashcards y emparejar los nombres con los dibujos.

Por último, el vídeo proyecta una imagen final con todas las partes del cuerpo anteriormente mencionadas y los alumnos pueden comprobar si sus tarjetas están bien emparejadas.

En esta actividad se trabajan principalmente la inteligencia visual y la inteligencia kinéstetica, ya que a este tipo de aprendientes les gusta trabajar con manipulación de objetos. En menor medida, también juega un pequeño papel la inteligencia musical.

Actividad 2

El objetivo es crear un collage del cuerpo humano utilizando recortes de revistas. La actividad consiste en repartir varias revistas a todos los alumnos y que cada uno cree su personaje particular recortando partes del cuerpo de personas diferentes. A continuación deberán pegar a su nueva creación en una cartulina y señalar con rotuladores los distintos nombres de las partes del cuerpo. Por último, le pondrán un nombre y presentarán a su nuevo/a amigo/a a la clase.

Reflexión

Mediante la creación de un collage en los que ellos mismos deben elegir cada pieza, los alumnos serán capaces de reflexionar e interiorizar de una forma eficaz las partes del cuerpo aprendidas en la actividad anterior a la vez que dan rienda suelta a su creatividad.

Esta tarea trabaja nuevamente las inteligencias visual y kinestética a través del uso de imágenes de revistas, recortes, cartulinas etc.

Actividad 3

Esta es una actividad para bailar y mover el esqueleto a ritmo de la música. Se trata de escuchar la siguiente canción y acompañarla con los gestos y movimientos correspondientes:

"Este baile se baila con el pie (bis)

Con el dubi, dubi, da.

(dar dos golpes con los pies)

Este baile se baila con las manos (bis)

Con el dubi, dubi, da.

(dar dos palmadas)

Este baile se baila con la boca (bis)

Con el dubi, dubi, da.

(tocarse la boca y decir: "mua, mua")

Este baile se baila con la nariz (bis)

Con el dubi, dubi, da.

(tocarse dos veces la nariz y exclamar: "tilín, tilín")

Este baile se baila con los ojos (bis)

Con el dubi, dubi, da.

(guiñar los ojos y decir: "tic, tac")

Este baile se baila con las orejas (bis)

Con el dubi, dubi, da.

(tocarse las orejas y exclamar: "tolón, tolón")

En un primer momento, cada alumno tiene la letra de la canción como acompañamiento, después se prescindirá de ella, ya que el texto resulta muy sencillo y fácil de aprender.

La canción admite variaciones, por lo que se pueden ir añadiendo todas las partes de cuerpo que se deseen. Además, para complicarlo un poco más, otra posibilidad es prohibir nombrar alguna parte del cuerpo y que los alumnos solamente deban señalarla sin producir ningún sonido.

Reflexión

En esta actividad juegan un papel muy importante las inteligencia kinestética y musical. Debe realizarse cuando los alumnos ya poseen cierto dominio sobre el vocabulario y, en mi opinión, resulta muy eficaz para repasar y afianzar conceptos de una manera divertida y entretenida que seguro encantará a nuestros alumnos.

Evidencia 5: Los intercambios comunicativos

En este módulo hemos podido comprobar la diferencia entre las actividades aparentemente auténticas y las que en realidad lo son. A continuación, me dispongo a proponer una serie de actividades que hemos diseñado los miembros de mi grupo de trabajo con el propósito de lograr crear tareas comunicativas auténticas. Los estudiantes parten de un objetivo común: organizar actividades para pasar un fin de semana en la capital española.

Título de la actividad: ¿Qué hacemos el finde?

Tipo de aprendices a los que va dirigida: Curso de verano en Madrid. Alumnos de todas las nacionalidades de edades comprendidas entre los 20 y los 30 años. Nivel A2.

Objetivos: Planear el fin de semana.

Funciones comunicativas: Realizar propuestas, aceptar y rechazar ideas, llegar a un acuerdo, pedir confirmación respecto a la información comprendida, activar conocimientos culturales y expresar intereses.

Material necesario: Pizarra, reproductor de audio (ordenador o equipo de música), fotocopias de la agenda cultural de un periódico.

Fases en las que se divide la actividad y duración:

- Introducción a la actividad y activación de conocimientos previos (15 min.)

Lanzamos las siguientes preguntas:

1 - ¿Qué creéis que se puede hacer en Madrid un fin de semana cualquiera?

Los alumnos pueden responder lo primero que se les pase por la cabeza y nosotros iremos anotando las distintas ideas en la pizarra haciendo hincapié en los exponentes formados por poder + infinitivo, repitiendo las expresiones al tiempo que las vamos anotando (En Madrid podemos ir al museo Reina Sofía, sí... también podemos ir a jugar a baloncesto al polideportivo... por ejemplo).

2 - ¿Qué lugares emblemáticos podemos visitar en Madrid?

Colocamos las siguientes flashcards con imágenes de lugares y monumentos acompañados de su nombre a lo largo de toda la clase. También podemos realizar esta actividad proyectando un power point. No todos los lugares son de Madrid. Los alumnos tienen que discutir cuáles lo son y cuáles no.

El Retiro - Casa de Campo - Sagrada Familia – Atapuerca - Las Ramblas – Moncloa – Alhambra – Cortes – Cibeles – Torrespaña – Giralda - Torre Agbar - Museo Guggenheim

Después de la actividad, retiramos las flashcards, ya que al final de la clase realizaremos un ejercicio que tiene que ver con este.

Ejercicio de comprensión oral y trabajo previo de los contenidos de la audición (15 min.)

Les explicamos a los alumnos que vamos a escuchar una audición en donde varias personas van a discutir sobre qué hacer el fin de semana. Ellos tendrán que responder a una serie de preguntas sobre esa audición. Les explicamos que las respuestas tienen que centrarse exclusivamente en lo que escuchamos, aunque a veces es posible saber de antemano lo que van a decir los hablantes al menos de forma aproximada. Después de dedicarle unos minutos, escuchamos la audición dos veces y corregimos. Les pedimos a los alumnos que recuerden entonces las expresiones empleadas a la hora de hacer propuestas, aceptarlas o rechazarlas y llegar a acuerdos.

Las preguntas de este ejercicio son del tipo: ¿Por qué prefiere ir Marta al cine el martes y no el miércoles? ¿Cuál es el precio del cine Gran Vía?

Ejercicio de expresión oral y tarea final: ¿Qué hacemos el finde?(20 min.)

Dividimos la clase en parejas, tríos o en pequeños grupos. A cada miembro del grupo le entregamos un recorte de prensa, distinto al del resto de sus compañeros, en el que se ofrece un posible plan para el fin de semana. También les entregamos una segunda información que retomaremos en la segunda parte del ejercicio.

Les pedimos entonces que discutan, sin llegar a ningún acuerdo, qué hacer el fin de semana, cada uno defendiendo su plan (empleando también los exponentes con los que hemos abierto la clase con la estructura poder + infinitivo como Creo que podemos ir a... / También podemos visitar...). En un momento dado, haremos una señal (tocar un silbato, apagar las luces de la clase durante medio segundo, cerrar un libro de golpe...) y entonces sabrán que la discusión ha de llegar a su fin. Es el momento de llegar a un acuerdo y aceptar la propuesta que se crea más conveniente.

Los recortes de prensa no tienen la información de la dirección, horarios o precios. Esta información está incluida en la segunda tanda de tarjetas, que no pueden mirar hasta este momento. Cada tarjeta contiene únicamente una información concreta (sobre horarios, precios o direcciones). Se pasa de trabajar en pequeños grupos a trabajar en gran grupo, y los alumnos se mueven por la clase preguntando a sus compañeros hasta obtener la información necesaria.

Finalmente, nombramos un representante para cada grupo y explicamos cuál ha sido el plan ganador.

Tarea de despedida (10 min)

Les entregamos impresa la letra de la canción Aquí no hay playa sin las partes en las que mencionan los lugares de los que hablamos al principio de la clase. Preguntamos si son capaces de recordar esos lugares. A continuación, ponemos la canción para que rellenen los huecos. Dependiendo de cómo sea nuestro grupo, podríamos animarlos a cantar.

Evidencia 4: Los intercambios comunicativos

El objetivo de la actividad es reflexionar sobre una forma eficaz de enseñar las funciones comunicativas:

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

Tanto los listados como los intercambios tienen sus respectivas misiones en la enseñanza de las funciones comunicativas.Pero es más útil enseñar las funciones comunicativas a través de intercambios comunicativos.

¿Por qué?

Porque están totalmente ligados a la veracidad y autenticidad de la situación. A la vida real. Porque se puede reproducir la situación en general y porque es exportable a muchas situaciones. Es decir, puede ser una conversación estereotipada que valga para muchos más casos de la vida real. E incluso, con algún cambio, la validez, sería aún mayor. 

Piense un ejemplo.

Pues una conversación en la que se conocen dos estudiantes: _¡Hola! ¿Cómo te llamas? _¡Hola! Me llamo Mario. ¿Ytu? _ Yo soy José y vengo de Madrid. ¿De dónde vienes tu? _ De Murcia. ¡Encantado de conocerte! _ Igualmente. ¡Hasta la vista! _ ¡Adiós. Es muy simple pero si los alumnos menos avanzados en el aprendizaje de la lengua meta interiorizan ésta fórmula, las presentaciones acabarán siendo automáticas y estarán bien hechas. Aunque siempre hay que tener en cuenta el contexto del momento.

Evidencia 3: Las funciones comunicativas

Actividades para prevenir interferencias pragmáticas

En esta entrada presento una serie de actividades que hemos seleccionado entre todos los miembros del grupo con el objetivo de conocer y evitar las interferencias pragmáticas que tanto nos acechan a los aprendientes de cualquier lengua extranjera.

El texto de V. Escandell nos recuerda que en la enseñanza de una segunda lengua, siguiendo un enfoque comunicativo centra gran importancia en la pragmática, desbancando incluso al gran interés que se le otorgaba antes a elementos de naturaleza gramatical. La interferencias pragmáticas no son otra cosa que transferencias a la lengua meta de los hábitos verbales de la lengua materna o de otra segunda lengua aprendida con anterioridad. Se produce cuando el agente social, el hablante intercultural, el sujeto, traslada supuestos y pautas de conducta de su lengua a la que está aprendiendo. La pragmática divide este tipo de interferencias en dos grupos: la Pragmalingüística y Sociopragmática. La Pragmalingüística se ocupa del estudio de los recursos lingüísticos particulares que proporciona una lengua dada para transmitir los diferentes tipos de locuciones. La Sociopragmática, por su parte, se ocupa de estudiar cómo las conceptualizaciones de tipo social o cultural determinan el uso lingüístico y pueden implicar rasgos tanto inherentes como transitorios. Ésta última tiene que ver con la dimensión cultural, con la interculturalidad, actuando las dos como referentes cruzadas. Una interferencia de tipo sociopragmático puede ser interpretada a veces como antipatía, falta de cortesía o una mala intención. Como los comportamientos verbales varían tanto según las culturas (aún tratándose de la misma lengua), es lógico pensar que el profesor que ocupa un papel de facilitador, ayude al agente a identificar errores de interferencia pragmática y que en el aula se valga de tareas que sirvan para evitarlos y para concienciar al alumno del valor de la pragmática en la comunicación.

Después de explorar diversos materiales de ELE de diferentes fuentes hemos dado con unos cuatro ejemplos que creemos ayudan a tratar en clase el tema de evitar las interferencias pragmáticas. Algunas actividades plasman la realidad misma y presentan escenarios que pueden darse con frecuencia en la vida del aprendiente.

Describimos el porqué de haberlas escogido y cómo resultan relevantes.

Uno de ellos es la actividad Conoce a mi novio de didactiRed del Instituto Cervantes. Dicha actividad tiene un abanico muy amplio de posibilidades y valora diferentes aspectos, pero en este caso es el de la adecuación pragmática el que nos ocupa. La tarea se adapta a una situación de la vida real donde existe intercambio sociocultural y por tanto donde a menudo el hablante de lengua extranjera puede realizar interferencias pragmáticas, en este caso podrían darse los dos tipos: pragmalingüística y sociopragmática. En este caso la atención se centra en los diferentes comportamientos que se pueden observar según la procedencia del hablante de lengua extranjera, en su saber y comportamiento sociocultural, al tener que participar en una cultura diferente pero transfiriendo una situación también frecuente en la suya propia. En este caso, se trata de un role-play o juego de rol en el que los alumnos tienen que meterse en diferentes papeles, intentando reaccionar y expresarse de manera acorde con el contexto. La tarea puede ser grabada para posteriormente evaluar diferentes aspectos, entre otros el de las interferencias pragmáticas.

Consideramos que es una actividad con gran explotación didáctica y que nos gusta especialmente por la capacidad de participantes que alberga (como una pequeña obra de teatro).

Otra actividad que nos parece interesante forma parte del artículo La dramatización: una técnica lúdica del aprendizaje, del boletín ASELE. En el artículo explican exhaustivamente el potencial de dicha actividad. Se trata de un juego de rol y aquí lo interesante es de nuevo el aprendizaje cultural. Se trata de una actividad que favorece la adquisición de la lengua meta experimentando, negociando, participando y analizando situaciones. En el ejercicio se generan diferentes escenarios según un estado de ánimo concreto. La relación no es en este caso a través de la cultura pero sí que se pueden asociar con ella. Los clichés, estereotipos de otras culturas que hemos mencionado en el módulo anterior  se pueden encontrar en algunos ejemplos:  el ligón en caso de un italiano o la persona que le gusta el contacto físico en la comunicación (un español por ejemplo que gesticula más o incluso toca en el brazo al otro interlocutor) Consideramos que es una actividad muy útil para introducir el tema de las interferencias pragmáticas a continuación ya que llama la atención del estudiante sobre la percepción de diferentes tipos de comportamientos.

Otra actividad que trata muy bien el tema de los conocimientos dentro de una identidad cultural es La amabilidad, puerta a la interculturalidad. Aquí los alumnos deben reflexionar sobre un elemento puramente pragmático: lo que resulta molesto en el aula y lo que no. Las interferencias pragmáticas se realizan precisamente cuando trasladamos directamente nuestro comportamiento y nuestras expresiones a otra lengua, escapándose el componente del contexto cultural. Esto se aprende con el tiempo pero desde bien pequeños, estando en un ambiente intercultural se puede ir apreciando por qué los miembros de una comunidad resuelven una situación comunicativa de diferentes maneras: los saludos, los agradecimientos, los ruegos, y adaptándonos a ello según el caso. Por eso esta actividad, refiriéndose al escenario del aula puede ser muy válida para diferentes grupos de edad y niveles dentro de la lengua. El objetivo es el intercambio de culturas mediante el diálogo y detectar en el camino actos molestos que se puedan realizar inconscientemente al transferir los hábitos verbales de nuestra lengua materna a otra.

Para concluir, y para un nivel B2 avanzado hemos elegido una actividad interesante además de divertida para los alumnos. Sugerida por la revista del Marco Ele, incluimos en nuestra selección el análisis de Todo sobre mi madre. El cine de Almodóvar se caracteriza por presentar una visión de una España extremadamente castiza, exagerada. En esta actividad, empleando material audiovisual se les da a los estudiantes la oportunidad de analizar personajes y situaciones muy marcadas culturalmente y podrían incluso compararlas con personajes y situaciones de su propia realidad. Aunque no se especifica expresamente que se analicen las interferencias pragmáticas, pero creo que sería fácil ir introduciendo su análisis a lo largo de toda la película pidiéndoles a los alumnos que analizasen y reflexionasen sobre comportamientos que pudieran llamar su atención.

Hay que recordar que las interferencias pragmáticas son diversísimas y a menudo no son fáciles de detectar. Para que un hablante cumpla en una lengua que no es la suya materna todas las expectativas de comportamiento en esa otra cultura, se necesita practicar muchísimo y tratar ejemplos en el aula. Obviamente experiencias en el propio contexto, viviendo en otro país, trabajando en un ambiente donde se pueda sumergir en la lengua, aceleran el proceso de aprendizaje. Estas actividades y muchas otras son necesarias para alternar con otros ejercicios en clase pues ejemplifican situaciones tan frecuentes como saludos, despedidas o felicitaciones donde se pueden dar interferencias tanto de tipo pragmalingüístico como sociopragmático.

Evidencia 2: Las funciones comunicativas

Módulo 2: Las funciones comunicativas

A continuación expongo las conclusiones a las que hemos llegado tras un extenso debate entre los miembros de mi grupo.

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

Consideramos que en la actividad B el alumno tiene una mayor libertad expresiva por diversos motivos. En primer lugar, la actividad A es de carácter cerrado; el alumno cuenta con las formas que debe utilizar para realizar el ejercicio (poder+infinitivo o imperativo), mientras que en la segunda son ellos mismos quienes deben reflexionar sobre cuál es la más adecuada y usar todas las destrezas posibles teniendo en cuenta aspectos ineludibles como el emisor, el receptor, el destinatario o la situación comunicativa. En segundo lugar, la primera actividad solo incluye un conjunto de oraciones que deben convertir en peticiones, pero no se produce ningún intercambio comunicativo. El segundo ejercicio ofrece la posibilidad de interaccionar mediante un sencillo juego de rol que se produce dentro de una situación comunicativa cotidiana, una oficina, y dos papeles bien definidos : el jefe y un empleado. De esta manera, no se trata simplemente de saber rellenar el ejercicio utilizando las formas para realizar peticiones, sino que el alumno se sumerge en un contexto comunicativo determinado. Además, el estudiante tiene libertad para producir el texto de la forma que desee y considere oportuna y podrá recurrir a otro tipo de conocimientos ya asimilados con anterioridad, por lo que la asimilación de nuevos contenidos estará más contextualizado.

Sin embargo, en la actividad A nos faltaría conocer el contexto cultural donde se produce la conversación entre el jefe y la secretaria. Esto resulta de suma importancia ya que, por ejemplo, si se tratase de España, no resultaría descortés utilizar estas dos formas (poder+infinitivo o imperativo), de hecho serían las opciones más adecuadas de abordar el tema. No tenemos la necesidad de dar las gracias por todo, aunque sí que hay momentos clave en los que es conveniente hacerlo. La forma poder + infinitivo es más cortés en español, pero no ocurre lo mismo en otros países como Tailandia, donde al utilizarla se pone en duda la valía de la persona. También en algunos países europeos, como por ejemplo en Inglaterra, es impensable en el mismo contexto no usar el :” ¿Te importaría hacer me dos fotocopias, por favor?, ya que resultaría tremendamente maleducado.

Además, el ejercicio A, aunque nos dé las nombradas directrices, no excluye cualquier otra otra muestra de cortesía. Es decir, que se pueden añadir sin problemas "por favor" etc.: “¿Me puedes traer por favor un café? o “Tráeme un café por favor”. La presencia del "por favor" bastaría como muestra de cortesía. De hecho, si utilizáramos en este mismo contexto una fórmula diferente a las ofrecidas (por ejemplo, el condicional): “¿Te importaría por favor traerme un café?" nos resultaría extraño e incluso pomposo y artificial.

Por todo esto, resulta de vital importancia el uso correcto de la gramática del idioma que quieres aprender a la vez que el conocimiento expreso de las connotaciones socio-culturales del país en el que te encuentras.

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

Aunque existen diversas opiniones diferentes dentro del grupo, todos estamos de acuerdo en que la segunda actividad resulta idónea para realizar peticiones debido a su enfoque comunicativo y a la oportunidad de que los alumnos trabajen en parejas e interactúen entre ellos. Este contexto comunicativo de aprendizaje favorece la adquisición de conocimientos, ya que no se trata de un ejercicio mecánico de escribir frases, sino de una conversación en un contexto concreto dentro de la vida cotidiana. De esta manera, los alumnos podrán desenvolverse mejor al enfrentarse ante una situación comunicativa real entre hablantes nativos.

Además, opinamos que después se podría realizar una puesta en común entre las diferentes parejas y sacar las conclusiones sobre las diferentes formas de pedir en español. De esta manera, los estudiantes pueden acordarse mejor de los errores cometidos que si simplemente realizan un ejercicio de rellenar frases.

Sin embargo, algunos miembros del grupo también consideran que la actividad A también resulta útil por tratarse de un ejercicio sin demasiada complejidad que además se corresponde con muchos esquemas sociales y laborales compartidos, al menos en España.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

La segunda actividad nos permite valorar si el alumno sabe formular peticiones, ya que no excluye ninguna posibilidad de expresión y permite al profesor ir escuchando los diálogos de los alumnos y corregir los fallos o aspectos que necesitan reforzarse, así como añadir explicaciones en cuanto a la adecuación de las formas escogidas.

En cuanto a la primera actividad, se podría valorar si el alumno sabe formular peticiones, pero de manera limitada, ya que no tenemos suficientes datos del contexto comunicativo. Quizá sería adecuada para realizarla como primera actividad antes de realizar el ejercicio B. Sin embargo, mediante esta actividad, los alumnos tienen el 50% de posibilidades de acertar, así que los profesores no podríamos valorar si sus aciertos son fruto del conocimientos o de la mera suerte.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

La segunda actividad la utilizaríamos sin duda y resultaría muy interesante analizar a posteriori las fórmulas establecidas por cada uno de los participantes o incluso cambiar los papeles y que a continuación el jefe hiciese de empleado y viceversa. También se podría repasar a priori otro tipo de ejercicios, vídeos relacionados con el tema, conceptos sobre lo que son las fórmulas convencionales y diversas situaciones de comunicación intercultural. Es decir, utilizarla como una actividad complementaria a unos conceptos previos.

La actividad del ejercicio A podría utilizarse como actividad introductoria del tema, para ayudar a mis alumnos a familiarizarse con las fórmulas o por el contrario, como repaso, ya que a pesar de tratarse de una actividad anticuada, descontextualizada, que no responde a una realidad, etc. porque en ocasiones, la mejor forma de asimilar una estructura es mediante ejercicios repetitivos y automáticos como el que esta actividad nos plantea. Además, no todas las metodologías funcionan con todo tipo de alumnos y quizá esta es una buena forma de ayudarles a asimilar ciertos contenidos.

Como conclusión, hemos debatido sobre si resulta algo paradójico que tratándose de pragmática, de algo tan relacionado al ser humano y al comportamiento y a las distintas situaciones comunicativas, existan fórmulas para sistematizarla y para enseñar. Desde el punto de vista comunicativo, no parece muy apropiado otorgarle a un alumno una lista de formas para que se memorice cómo realizar las preguntas de la manera más adecuada. Sería más adecuado que el alumno aprendiera a pensar en otro idioma y razonara por él mismo. Esto podría adquirirse mediante el empleo de vídeos con situaciones reales, audios y, sobre todo, analizando las distintas formas de proceder en diversas sociedades, así como las consecuencias que puede tener no utilizar las más adecuadas.

Sin embargo, hay cosas que deben ser enseñadas puesto que no son fáciles de razonar por parte de los aprendientes. Es por ello que resulta necesario conocer estos esquemas socialmente compartidos por una comunidad concreta y transmitirles esa información a nuestros alumnos por medio de actividades, vídeos y, en general, todo el material que contribuya a ello.

Evidencia 1: Esquemas socialmente compartidos

   A veces no nos damos cuenta de su existencia y damos por supuesto que nuestros alumnos infieren lo mismo que nosotros ante determinados enunciados, pero lo cierto es que los esquemas socialmente compartidos por una comunidad determinada juegan un papel ineludible en el proceso comunicativo y, por tanto, en la enseñanza de lenguas extranjeras. Por ello, es necesario analizarlos con detenimiento para poder dotar de cierta información a nuestros alumnos que no ofrece el código lingüístico y que resulta imprescindible para que la comunicación se desarrolle favorablemente y sin malentendidos involuntarios. En ocasiones, estos aspectos pasan desapercibidos para muchos profesores, quienes consideran que transmitir unos contenidos lingüísticos es suficiente para enseñar una lengua. Sin embargo, este primer módulo me ha enseñado la importancia de no pasarlos por alto y reflexionar sobre su relevancia en la enseñanza de lenguas extranjeras y sobre la manera de transportar estos esquemas al aula a través de diversos ejercicios y actividades.

   Mediante la realización de una actividad grupal, hemos podido analizar los esquemas socialmente compartidos por los personajes de un conocido manual de ELE, quienes dentro de un sencillo y divertido cómic representan una escena de la vida cotidiana: una distendida cena entre amigos (concretamente entre dos parejas). Las frases, fórmulas de cortesía y tratamiento, hábitos, comportamientos etc. llevados a cabo por nuestros protagonistas garantizan el éxito a la hora de interactuar socialmente y comunicarse. En caso de romperse estos esquemas compartidos, las consecuencias podrían ser la presencia de malentendidos involuntarios.

   Desde que los invitados llaman al timbre de la casa de la pareja amiga, podemos observar muestras de los esquemas que comparten los mismos. La manera de saludarse (dos besos las chicas, un breve golpecito en la espalda los hombres), el rol de perfecta anfitriona asumido por la mujer al invitarles a entrar y enseñarles la casa o la presencia de familiares dentro de la vivienda (el abuelo, que vive con ellos y una sobrina que está de visita) son ejemplos de rasgos y situaciones habituales dentro de la sociedad española. En otros países y culturas es impensable que un familiar conviva con la pareja. De hecho, en España hoy en día cada vez es menos frecuente, pero hasta hace no tantos años era normal que en la misma casa convivieran con la pareja alguno de los padres, o incluso algún tío o sobrino. 

   Cabe mencionar también el regalo que los invitados entregan a los anfitriones. "No hacía falta" responde la dueña de la casa tras recibirlo. En nuestra sociedad eso significa: "Muchísimas gracias, no tendrías que haberte tomado la molestia" y en cualquier caso, se trata de una muestra de gratitud. Sin embargo, esta respuesta podría ser malinterpretada por hablantes de otras lenguas e interpretarlo como que el regalo no ha sido de su agrado. Una prueba más de lo esencial que resulta que los aprendientes de español conozcan la existencia de estas fórmulas preestablecidas para no caer en confusiones y malentendidos.

   El momento de la despedida también merece una mención aparte. Los invitados (no españoles aunque plenamente integrados en la sociedad y normas del país) consideran que las 23.00 horas es una hora más que prudente para retirarse. Sin embargo, ya que conocen nuestras costumbres, anuncian su retirada mucho antes de irse definitivamente, hecho que no ocurre hasta una hora después.

   Tras establecer entre todos los miembros del grupo las conclusiones arriba mencionadas, me he dispuesto a navegar por los foros de mis compañeros y analizar y comparar las aportaciones y conclusiones extraídas por ellos. Me ha resultado particularmente interesante la referencia hecha por el grupo 1 a los esquemas socialmente diferentes en cuanto a la hora de despedida. Para la pareja de invitados, las 23.00 horas es una hora más que prudente para retirarse. Sin embargo, los anfitriones responden: "Si son solo las 11", porque en nuestro país es común que este tipo de cenas se alarguen hasta las 00.00 o incluso más tarde, ya que la sesión de sobremesa se prolonga indefinidamente (a veces hasta límites insospechados): ahora un cafelito, luego un licorcito etc.

   La aportación del grupo 4 en relación al papel de "hipócritas" que asumen los españoles cuando nos enseñan una casa me produce sentimientos encontrados (¿será que las verdades duelen?). A pesar del entrecomillado del adjetivo, considero la palabra "hipócrita" un poco excesiva, aunque he de reconocer que es cierto que en nuestra sociedad existe esa especie de obligación de alabar aspectos de la casa, elementos decorativos etc. No estoy muy segura de si llega a los límites de la hipocresía, pero desde luego sí a los de la exacerbación.

   Aunque, por supuesto, estos esquemas no son rígidos y admiten variaciones, sí que nos acercan de un modo bastante fidedigno a los comportamientos usuales dentro de un contexto comunicativo como el de esta actividad. En cuando a su explotación didáctica en el aula, considero que se le podría sacar mucho partido a la hora de practicar el vocabulario, las fórmulas de tratamiento, saludos y despedidas, preguntas etc. y, sobre todo, que es lo que ahora nos concierne, es una manera lúdica y entretenida de transmitirles a nuestros alumnos lo que es una cena entre amigos en España y como deben comportarse si alguna vez se encuentran en dicha situación. De esta manera, convertimos nuestra clase de español en mucho más que un mero espacio donde desentrañar nuestro código lingüístico, sino que acercamos al alumno al mundo real, a una realidad donde este tiene que ser capaz de desenvolverse teniendo en cuenta unos esquemas compartidos por la sociedad española, que no solo van a ayudarle a desenvolverse mejor, sino también van a garantizar -o al menos a favorecer- su papel dentro del proceso comunicativo en el que participen.

   Y por último, me despido con esta simpática fotografía sobre dos pobres pececillos que se preguntan el significado de tan frecuente dicho popular. En sus esquemas compartidos, este no tiene cabida. A ver si nadando por ahí encuentran algún día un profesor o profesora que les ponga al tanto de las costumbres humanas y les explique el dicho. Mientras tanto tendrán que seguir con la duda.